WEBQUEST

http://phpwebquest.org/newphp/webquest/soporte_derecha_w.php?id_actividad=26580&id_pagina=1

El WebQuest es una herramienta que forma parte de una metodología para el trabajo didáctico que consiste en una investigación guiada, con recursos principalmente procedentes deInternet, que promueve la utilización de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo y la autonomía de los alumnos e incluye una evaluación auténtica. El antecedente de estas actividades lo constituye el uso de retos en el desarrollo de ambientes de aprendizaje basados en tecnologías de la información que aplican desde 1980.

Las WebQuest son utilizadas como recurso didáctico por los profesores, puesto que permiten el desarrollo de habilidades de manejo de información y el desarrollo de competencias relacionadas con la sociedad de la información.

Una WebQuest se construye alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se trata de hacer algo con la información. El pensamiento puede ser creativo o crítico e implicar la solución de problemas, enunciación de juicios, análisis o síntesis. La tarea debe consistir en algo más que en contestar a simples preguntas o reproducir lo que hay en la pantalla. Idealmente, se debe corresponder con algo que en la vida normal hacen los adultos fuera de la escuela.

Para desarrollar una WebQuest es necesario crear un sitio web que puede ser construido con un editor HTML, un servicio de blog o incluso con un procesador de textos que pueda guardar archivos como una página web.

No hay que confundir una webquest con "caza del tesoro". Una "caza del tesoro" tiene también utilización como recurso educativo pero es más sencilla. En ella se plantean una serie de preguntas sobre un tema que se pueden contestar visitando unos enlaces de otras páginas relacionadas con el tema. Muchas veces se hace una pregunta principal al final para comprobar los conocimientos adquiridos sobre el tema.

EL SISTEMA EDUCATIVO

El sistema educativo y las cualificaciones profesionales

Eugenio Fernández López. Técnico del Área de Investigación y Proyectos. Secretaría de Formación de UGT-CEC

28/03/2011

Las competencias profesionales se sitúan en la actualidad como eje vertebrador en la relación entre los sistemas de educación y formación y los requerimientos de cualificación profesional del mercado de trabajo.


Uno de los grandes retos que se deben afrontar con la vinculación de los sistemas de educación y formación con el entorno productivo es conseguir que todos los trabajadores obtengan una cualificación profesional acreditada que les permita el acceso, mantenimiento y mejora del empleo y les sirva de base para posteriores aprendizajes.


El desarrollo de sistemas de educación y formación flexibles y adaptables a la realidad social y productiva, basados en el reconocimiento, acumulación y transferencia de resultados del aprendizaje y competencias adquiridas en diferentes contextos (formales, informales y no formales) es una realidad que se contempla tanto en las políticas, iniciativas y legislación europea como en la normativa española.


En el sistema educativo español las denominadas competencias básicas se integran en el currículo de la Educación Básica (Primaria y ESO) como uno de sus elementos clave. Estas competencias básicas constituyen un conjunto multifuncional y transferible de conocimientos, capacidades y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.


Deben haberse desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria y son un prerrequisito para un rendimiento personal adecuado en la vida y en el trabajo. Conviene destacar que hay aspectos en la caracterización de estas competencias cuya adquisición no es específica de esta etapa educativa, en la que se sientan las bases que permiten que ese desarrollo posterior pueda producirse con éxito como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.


De acuerdo con el marco de referencia de la Unión Europea, se definen ocho competencias básicas:

• Competencia en comunicación lingüística.
• Competencia matemática.
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
• Tratamiento de la información y competencia digital.
• Competencia social y ciudadana.
• Competencia cultural y artística.
• Competencia para aprender a aprender. 
• Autonomía e iniciativa personal.

Este enfoque basado en competencias adquiere una indudable dimensión profesional al incorporarse en la educación postobligatoria, particularmente en el ámbito de la Formación Profesional y la Educación Superior.


Con la finalidad de fomentar el aprendizaje permanente y la movilidad, el Marco Europeo de Cualificaciones establece ocho niveles que abarcan toda la gama de cualificaciones, desde la enseñanza obligatoria hasta los niveles académicos y profesionales más altos.


El Marco Español de Cualificaciones, siguiendo esta referencia, definirá en España el conjunto de descriptores que indiquen los resultados del aprendizaje (conocimientos, destrezas y habilidades y competencias) para cada nivel de los sistemas de educación y formación, atendiendo a criterios de conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad y complejidad, en función de las actividades que deben desarrollarse en el entorno productivo.


El Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) se va a estructurar en los cuatro niveles más altos, del cinco al ocho (Técnico Superior, Grado, Máster y Doctorado), dejando la referencia de los cuatro primeros niveles al espacio de la finalización de la Educación Básica, la Educación Postobligatoria y las ofertas de Formación Profesional, por lo que será necesario adaptar la estructura de niveles del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales y Formación Profesional.


En el ámbito nacional nos encontramos en estos momentos en una fase de consolidación en el desarrollo de los denominados procesos de Bolonia (Educación Superior) y Copenhague (Educación y Formación Profesional), por lo que quedan todavía varios aspectos pendientes de ajuste. La tendencia en todas las propuestas y reformas que se están sucediendo es la incidencia en facilitar la flexibilidad, adecuación y adaptabilidad de las ofertas formativas a las necesidades del sistema productivo.


En este sentido cobran especial importancia la existencia de elementos como los Centros Integrados de Formación Profesional, concebidos como espacio de cooperación entre el sistema de formación profesional y el entorno productivo sectorial y local, o aspectos como la generación de entornos integrados de educación superior, donde se desarrollen nuevos modelos de relaciones entre el tejido productivo, la universidad, la formación profesional y los organismos agregados, con el fin de crear innovación científica y empresarial.


La estrategia de crecimiento de la Unión Europea para la próxima década (Europa 2020) tiene entre sus objetivos crear condiciones para modernizar los mercados laborales con el objeto de incrementar los niveles de empleo y garantizar la continuidad de nuestros modelos sociales, lo que implica disponer las medidas para que los trabajadores adquieran nuevas cualificaciones para adaptarse a un entorno productivo dinámico y anticipar y gestionar esos potenciales cambios.


Con esta finalidad se dará un fuerte impulso al marco estratégico de cooperación en educación y formación y a la participación de todos los interesados con el objeto de asegurar que las competencias necesarias para participar en el aprendizaje permanente y en el mercado de trabajo se adquieren y son reconocidas en toda la enseñanza general, profesional, superior y en la educación de adultos, incluyendo el aprendizaje no formal e informal. Para desarrollar un lenguaje común y un instrumento operativo para la educación, la formación y el trabajo, se trabaja en la creación de un Marco Europeo de Cualificaciones, Competencias y Ocupaciones.


De este modo, los sistemas de educación y formación basados en competencias clave o en competencias profesionales, y el desarrollo de los procedimientos de evaluación y acreditación de competencias adquiridas mediante experiencia laboral, cuyas primeras convocatorias oficiales se publicarán en breve, facilitarán la vinculación con el entorno productivo y permitirán a los trabajadores alcanzar sus objetivos personales y profesionales y a las empresas afrontar la creación y mantenimiento de empleo cualificado, factor clave en su crecimiento y competitividad.

APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS

Las Comunidades de Aprendizaje para educar para la Era de las Competencias

José María Ribal. Presidente de la Asociación Open World. Creando Pequeñas Comunidades de Aprendizaje en España, América Latina y Estados Unidos

28/03/2011

La situación actual pone de manifiesto la necesidad de que las escuelas eduquen para lo desconocido y las empresas sepan gestionar la incertidumbre. También demuestra que el sistema educativo ha estado muy desconectado de las necesidades reales del mercado laboral. Nos cuesta encontrar salidas a situaciones de crisis y dar respuesta a las situaciones desconocidas.


Adoptar un modelo de gestión por competencias responde, en parte, a la percepción del entorno que ya en 1997 Jay R. Galgratih describía como "the decline in the sustainability of competitive advantages", lo cual da paso a la necesidad de crear o re-crear organizaciones re-diseñables, capaces de adaptarse a los rápidos cambios sociales y económicos.


Este contexto lleva a la necesidad de dejar de plantearse qué personas son más apropiadas para unos determinados puestos de trabajo, para pasar a preguntarse qué mapa de competencias necesita la organización como un todo, y qué constelación de personas puede aportarlas de forma más satisfactoria. Parece razonable que cada organización establezca el mapa de competencias que necesita tener disponibles. Independientemente del mapa de competencias establecido en cada caso, es muy probable que el hecho de adoptar un enfoque competencial vaya unido a un cambio de paradigma en el diseño organizacional, para pasar de querer saber especialmente qué ha hecho una persona y dónde, a indagar, sobre todo, qué puede y quiere aprender a hacer y cuándo.


La empresa está pasando de un modelo caracterizado, entre otras cosas, por la departamentalización de la información y de las personas, a un modelo de colaboración para la construcción de algo nuevo (un nuevo servicio, un nuevo producto, etc). Siguiendo este paradigma, las empresas incorporarán a sus organizaciones personas que tengan las competencias que la empresa requiera o, si no, la competencia para aprenderlas.


Si los centros educativos quieren dar respuesta a estas necesidades, van a tener que reconfigurarse para pasar de un modelo de transmisión de la información a un modelo de desarrollo de competencias que permitan a las futuras personas adultas trabajar en contextos de colaboración horizontal, multinacional e intercultural.


Una de las consecuencias muy positivas de este enfoque podría ser un esfuerzo coordinado, sostenido, sistémico, de hacer empresas y centros educativos mutuamente permeables y, más aún, estrechamente engarzados como componentes de proactivas, multidimensionales y adaptables Comunidades de Aprendizaje.


El profesorado, bajo este paradigma, será entonces mentor del alumnado y dinamizador de los procesos de aprendizaje.


Actualmente, existen ejemplos concretos de escuelas que ya conciben al alumnado como centro del proceso educativo. En ellas, su enfoque y esfuerzos se centran en crear comunidades de aprendizaje que responden a las competencias que el mercado de trabajo necesita, y que preparan a los estudiantes para saber hacer frente a lo desconocido.


De momento, este modelo es una iniciativa individual y no una apuesta institucional, estratégica, que nos prepare como sociedad para desarrollar las competencias necesarias para hacer frente no sólo al mercado de trabajo, sino a la vida en general.


Pero como todo cambio, sólo los que vienen del propio convencimiento y la motivación interna tienen una resonancia y un impacto genuino. Por lo que no es necesario esperar a que el cambio venga impuesto desde arriba: cualquier persona que tenga en sus manos un grupo de estudiantes, tiene la posibilidad de desarrollar en sus educandos/mentorados competencias profesionales.


Hemos pasado de un modelo industrial a un modelo del conocimiento y estamos en la transición hacia "la Era de las Competencias". Una organización o grupo que se constituya como o se convierta en una Comunidad de Aprendizaje estará preparada para afrontarla

LA FAMILIA ANTE EL FRACASO ESCOLAR

El apoyo institucional y de la familia, claves para reducir el riesgo de fracaso escolar en Catalunya

Redacción de Educaweb.com

31/03/2011

Los factores institucionales y los familiares son los aspectos más importantes a la hora de medir el riesgo de fracaso escolar en Catalunya. Esta es una de las principales conclusiones del informe "El risc de fracàs escolar a Catalunya" elaborado por el Consell de Treball Econòmic i Social de Catalunya (CTESC). El estudio, elaborado a partir de 26 entrevistas realizadas a actores sociales relacionados con el sistema educativo, determina el colectivo de alumnado en situación de riesgo de fracaso escolar e identifica y prioriza los factores que lo explican.


En cuanto a los factores institucionales, el informe destaca el peso de la práctica docente a la hora de prevenir el fracaso escolar. De los factores familiares subrayan el nivel cultural de las familias y los recursos y consumos culturales en el hogar, más que el nivel socioeconómico. Los entrevistados también mencionan el papel destacado de los medios de comunicación, la pérdida del valor del esfuerzo y el consumo de drogas como factores externos que contribuyen a aumentar el riesgo de fracaso escolar.


Los expertos reunidos por el CTESC constatan que el riesgo de fracaso en el alumnado tiende a aparecer incluso durante la etapa de educación infantil y los cursos iniciales de Educación Primaria. El problema es que la visualización del problema no se produce hasta la transición de la infancia a la adolescencia o bien durante el paso de Educación Primaria a ESO.


Por último, el informe muestra un listado de 72 recomendaciones cuya finalidad es reducir el fracaso escolar. Entre otras destacan: la detección precoz del fracaso y el incremento de las medidas dirigidas a alumnado de secundaria; la evaluación continua del alumnado; la formación específica del profesorado; la implicación de las familias y una mayor presión de éstas a los centros educativos; llegar a consensos en materia de políticas educativas y evitar la instrumentalización política, etc

RENDIMIENTO

Centros de Alto Rendimiento Escolar

Tener Xavis, Messis o Iniestas en la Masía no va en contra del desarrollo del fútbol. Va a favor. El sistema educativo español no tiene centros de alto rendimiento escolar científico, artístico o humanístico. El sistema educativo público iguala, pero a la baja. Va al ritmo y al nivel de los que menos pueden y acaba expulsando a los que más talento tienen hacia los centros privados –si pueden permitírselo- o hacia otros países, cuando tienen cierta edad y nivel de estudios finalizado.

Enric Renau. Editor

18/04/2011

Escribo este artículo después de haber leído una reflexión de Xavier Sala Martín, Catedrático de la Columbia University y de la UPF titulado "el verdadero fracaso escolar" en La Vanguardia.

Siguiendo el ejemplo de la Masía del FC Barcelona o de los Centros de Alto Rendimiento deportivos, el economista liberal y siempre provocador Sala Martín, pone encima de la mesa una reflexión que complementa el estudio sobre el fracaso escolar que cité en mi último editorial.

Según él, el éxito del deporte en España no tiene una base genética sino que existe un sistema que identifica a los jóvenes con más talento y se han construido centros donde los deportistas que más prometen tienen acceso a los mejores entrenadores, médicos, tecnologías superiores y becas. Con estos centros se estimula el conjunto del sistema deportivo que tiene como referencia unos puntos de excelencia en los que aspiran llegar personas de toda tipo, clase y origen.

El sistema educativo español no tiene centros de alto rendimiento científico, artístico o humanístico. No hablo de la universidad, que es otro tema, sino de los colegios e institutos. El sistema educativo público español iguala, pero a la baja. Va al ritmo y al nivel de los que menos pueden y acaba expulsando a los que más talento tienen hacia los centros privados –si pueden permitírselo- o hacia otros países, cuando tienen cierta edad y nivel de estudios finalizado.

No se trata de generar desigualdades, sino de dar cancha a los que puedan demostrar que tienen talento y lo pueden desarrollar. No se trata de frenar a los que más pueden o saben, sino impulsar todo su potencial, que es lo que han hecho los países que tienen un mejor ranking en las pruebas PISA.

La cuestión clave es la selección en la entrada a este tipo de centros. El criterio no debería ser económico –para ello estarían las becas, si hace falta-, ni social o cultural. Sólo el talento, que se tiene que buscar por todas partes. Si no, hablaríamos de elitismo, cosa que no defiendo de ninguna manera.

Enric Renau
Editor

FRACASO ESCOLAR

Causas y respuestas al fracaso escolar

Hace pocos días se ha presentado un informe sobre "riesgo de fracaso escolar en Catalunya" por parte del Consell de Treball Econòmic i Social (CTESC) que merece su atención. Según el informe, el papel del docente y su práctica es uno de los elementos de la propia institución escolar que más influyen. Es decir, la existencia de un buen o mal equipo de profesorado, marca más que nada el éxito o el fracaso de su alumnado.

04/04/2011

Hace pocos días se ha presentado un informe sobre "riesgo de fracaso escolar en Catalunya" por parte del Consell de Treball Econòmic i Social (CTESC) que merece su atención.

El informe, dirigido por Xavier Riudor, desgrana los factores que favorecen el fracaso escolar, a partir de entrevistas con expertos y la explotación de las Pruebas PISA y hace una serie de recomendaciones para la actuación de los poderes públicos y los otros agentes del sistema educativo.

Según el propio informe, de todos los factores explicativos analizados "los factores institucionales, por un lado, y los familiares, por otro, son los más importantes a la hora de dar cuenta del riesgo de fracaso escolar en el alumnado. A una distancia considerable se mencionan los factores relacionados con el entorno, los referentes identitarios y los valores. Los factores menos relevantes son los individuales, en cualquier caso puestos en relación con el contexto escolar en el que se insertan."

El papel del docente y su práctica es uno de los elementos de la propia institución escolar que más influyen. Es decir, la existencia de un buen o mal equipo de profesorado, marca más que nada el éxito o el fracaso de su alumnado. Parece una obviedad, pero ante tanto discurso ideologizado, la competencia y el compromiso de los docentes es la clave. Ello no significa que no se pueda hacer más para que el sistema educativo pueda compensar las desigualdades de entrada, con la redistribución de recursos entre centros, y la posibilidad de mejorar las respuestas a las capacidades individuales del alumnado y a la detección del riesgo.

El proceso de capacitación y de selección del profesorado es determinante y existe evidencia empírica. Sólo si ingresan en el sistema las personas más aptas y motivadas y no las que no han podido o querido escoger otros estudios ganaremos en calidad. Si además se invierte en formación continua especialmente en formación pedagógica, en estrategias de evaluación y en gestión del aula, la probabilidad de mejora es alta según la experiencia de los países con buenos resultados en PISA. Asimismo, hace falta formación específica en dirección de centros o específica para colectivos inmigrados.

En cuanto al alumnado se "recomiendan medidas compensatorias de desfases académicos, que proporcionen un currículo específico o prevean recursos educativos adicionales a los estudiantes, en función de sus necesidades educativas". La formación en grupos reducidos con un docente especialista, el incremento del tiempo dedicado a la lectura, los programas de adaptación curricular, la evaluación del alumnado con mayores dificultades diferenciado del resto, las actividades extraescolares, los cursos de recuperación durante las vacaciones y la monitorización de los alumnos más avanzados respecto a los que lo están menos, son otras respuestas para los colectivos más necesitados.

También "hay que tener en cuenta el apoyo prestado por los servicios educativos complementarios de orientación profesional y asesoramiento psicopedagógico, así como la implantación de métodos de detección precoz del alumnado con dificultades de aprendizaje ya desde la guardería y la educación infantil".
Vale la pena repasar y aplicar las conclusiones del informe.

Enric Renau
Editor

ASTURIAS

El Tribunal Superior de Justicia de Asturias ha revocado la decisión del Gobierno de esa comunidad de retirar gradualmente la subvención a los colegios privados Peñamayor y Los Robles (vinculados al Opus Dei bajo la marca de Fomento de Centros de Enseñanza), porque ambos centros separan a los alumnos por sexo.

Las sentencias dicen que la Consejería de Educación no siguió el procedimiento adecuado y no ha demostrado que los centros incumplan la ley. La Consejería no hizo ayer comentarios porque aún no ha recibido las sentencias.

Su argumento, en 2009, fue que las escuelas que solo admiten a chicos o a chicas contravienen la ley de educación aprobada en 2006, que habla expresamente de la no discriminación por razón de sexo. Las sentencias, sin embargo, dicen que la "educación separada por sexos no implica, por sí sola, discriminación" y añade que "no existe una normativa que impida a dichos centros concurrir al régimen de conciertos". El proyecto de Ley de Igualdad de Trato sí prohíbe expresamente dar dinero público a estos colegios, pero aún está en trámites. Hay 67 centros en España que separan por sexo y reciben subvención.

Retroactividad

El pasado diciembre, el Superior de Cantabria sí respaldó la retirada de la subvención pública a un colegio por admitir solo a chicos. Sin embargo, aquella decisión respondía a una demanda de la asociación de padres, con argumentos distintos de los del proceso en Asturias, asegura un portavoz de Fomento. El tribunal cántabro aún debe responder a la que ellos han puesto por no renovarles las ayudas, añade.

En 2008, el Tribunal Supremo dio la razón a Castilla-La Mancha al decir que las autonomías pueden negar el concierto a un colegio por separar por sexos, pero la gran duda es si eso vale solo para las nuevas peticiones o también para no renovárselo a quien ya lo tuviera. El fallo asturiano dice que la renovación debe darse si se siguen cumpliendo los requistos impuestos cuando se concedió, a no ser que haya faltas graves, por ejemplo, incumplir la ley.

Aún no se sabe si Asturias recurrirá, pero todo indica que la cuestión acabará en el Supremo, porque el fallo cántabro sí está recurrido y porque hay un conflicto similar pendiente en el Superior de Andalucía por la decisión de la Junta de retirar la subvención a los centros diferenciados.